ENSEÑANZA

CONCEPTOS

LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA COMO UNA EXPERIENCIA DE VIDA

Por: M. Venus Armenta Fraga
UNAM, ENEP Acatlán

Para comenzar resulta necesario esclarecer, para fines del presente escrito, lo referente a las áreas de trabajo de la C.E. Se ha dicho hasta el momento que existen (o existían) tres: 1.- La Comunicación Educativa en el Aula (CEA) 2.- La Comunicación Educativa por los Medios (CEPM) 3.- La Comunicación Educativa para los Medios (CEPaM) A la primera, la CEA, le interesa la producción de materiales verbo-audiovisuales con contenidos educativos, a través del empleo de los diversos lenguajes de los instrumentos de comunicación tecnológicos al interior de un salón de clases; a la segunda, la C.E. para los medios le interesa la educación para la recepción crítica de los mensajes de los medios masivos de comunicación a través del diseño y aplicación de cursos de índole abreactivos, y a la tercera, una de las áreas más polémicas, le interesa comprobar o disprobar lo que mucho se ha argumentado acerca de los medios masivos de comunicación, es decir, si es o no posible educar a través de éstos.

Las primeras experiencias de M. Venus Armenta fueron con la Comunicación Educativa para los Medios, en donde precisamente se diseñó un curso experimental denominado "Movimiento Diálogo con Nosotros Mismos" (MDCM). El curso, de tan sólo nueve sesiones, parte de la hipótesis de que si se somete a un grupo de personas a una propuesta de educación para los medios, basada en la escritura y reflexión de sus experiencias (sentimientos) frente al televisor, entonces se propicia la recepción crítica.

Esto es, si se conjunta la escritura y la reflexión acerca de lo que se "siente" ante los mensajes televisivos, el sujeto aplicará necesariamente una selección de mecanismos sintácticos con los que plasmaría un proceso de enunciación consistente en postular "algo dicho".

Ese "algo dicho" está cerca de la conciencia y se encuentra de manera latente en los escritos. Cuestionar nuevamente "ese algo dicho" mediante preguntas encaminadas a precisar "lo que se quería decir", expone una zona inconsciente, recién descubierta. Así, una de las instancias psíquicas del sujeto, el "Yo", hace uso del principio del cual parte - principio de realidad- y relaciona concientemente el sentimiento producido ante la exposición del medio audiovisual con el esquema de referencia propio del sujeto. Para decirlo de manera sencilla, durante el MDCM se sometía a los participantes a una situación experimental en donde éstos relataban mediante la escritura sistemática e inducida sus vivencias como tele-espectadores.

De los resultados se puede decir lo siguiente:

a) Los elementos que intervienen en la mediación cognitiva de los televidentes son: las instancias psíquicas "Yo", "Ello" y "Superyo", que son las que dan sentido a los que los sujetos escribieron; la valoración que los sujetos asignan a la información, los atributos asignados por los televidentes, al referente televisivo y, el referente televisivo propiamente dicho. Entre algunas otras cuestionesque lejos de los que se pensó en un primer momento, hay ciertas regularidades para valorar los referentes televisivos, así como las instancias psíquicas que intervienen. Es decir, se creyó que el número de modelos y diversidad en ellos sería lo suficientemente grande como para no poderlos ordenar, pero los resultados demostraron que realmente son muy pocos como para no poder hacerlo, lo cual permitió asegurar que se ha encontrado, de acuerdo con la óptica de la metodología y marco teórico, el código con el que se median las emisiones televisivas en los sujetos estudiados.

Una segunda experiencia con la Comunicación Educativa fue el área de la CE por los Medios la más polémica -desde su punto de vista- En una investigación realizada con respecto al tema se ha, literalmente, negado la posibilidad de que los medios de comunicación masiva eduquen. Esto viene prácticamente a afirmar que aquella programación televisiva o radiofónica que se jacte de ser educativa realmente no lo es. Lo que cabría aquí cuestionar es justamente la negación del acto, si no educan, entonces qué hacen. Se estableció una concepción de cultura a fin de caracterizar a los elementos propios del sistema para diferenciarlos a su vez de los elementos propios de la educación. Se aceptó, dentro del sistema social que la educación es una práctica social y que por lo tanto responde a necesidades e intereses socio-políticos, recuérdese que las escuelas son las instituciones mediadoras por excelencia entre el sistemas de poder político y las demandas de la estructura económica, lo que puso en evidencia la imposibilidad de educar a través de los medios. En el sistema comunicativo se demostró que la transmisión de contenidos no necesariamente conlleva al aprendizaje y mucho menos a la educación.

Fue posible establecer sistémicamente las diferencias entre educación y aprendizaje, entre enseñanza y educación y entre enculturización y educación. Al final se llegó a una peligrosa conclusión: Los Medios Masivos de Comunicación no educan, aunque no se niega el hecho de que transmiten mensajes con referencia a los contenidos educativos y que el espectador es capaz de entenderlos y de aprender de éstos, pero que de ninguna manera lo anterior quiera decir que están en posibilidades de EDUCAR.

El área de la Comunicación Educativa por los Medios es una de las más trabajadas a nivel social, sobre todo si se toman en cuenta todos los esfuerzos gubernamentales por llevar educación a través de los medios a regiones del país en donde es casi imposible establecer escuelas como todos conocemos.

Con base en todas éstas, y respetando el método sistémico brindado por la Teoría General de Sistemas, fue posible aseverar los siguientes planteamientos teóricos, metodológicos y técnicos respecto a lo histórico, cultural, social, comunicativo y cognitivo del objeto de estudio y las áreas de trabajo de la Comunicación Educativa:

1.- Históricamente, la C.E. nace con el uso de Medios de Comunicación tecnológicos en el aula, en la década de 1920. Esto es posible gracias a la aplicación de la electricidad como fuente de energía para la transmisión de las expresiones. El empleo de los medios en el aula se corresponde con modelos culturales de la mediación del capitalismo y del capitalismo monopólico.

2.- Dentro del sistema de referencia, el hombre es productor fundamentalmente de un entorno cultural que se desarrolla en un ambiente físico, natural y tecnológico, modificado por el mismo desarrollo cultural del grupo social, por lo cual, el interés de la C.E. está centrado en la transmisión de la cultura, pero se diferencia de otro tipo de comunicación debido a que la C.E. está inmersa en las instituciones educativas que validan social y oficialmente la adquisición de tales valores o conocimientos culturales.

3.- Socialmente, la C.E. se encuentra sobredeterminada por las instituciones educativas las cuales a su vez tienen dos características: La estructural y la funcional. La estructural se refiere a la sobredeterminación del ejercicio del poder político y de las relaciones de producción sobre la característica funcional. La funcional trata de las formas (individuoindividuo, grupal, por redes y masiva), tipos (pública y privada); y de la producción de educación (institucional y no institucional). Así, la C.E. se ve sometida a un plano de opciones (plan curricular) en donde se encuentran manifiestas las funciones y disfunciones de la educación como práctica social, por lo cual la C.E. no se plantea como una forma socialmente diferenciada de otras formas de educación. Con las bases teóricas, metodológicas y técnicas ya establecidas, un grupo de profesores de la ENEP Acatlán nos dimos a la tarea de diseñar un Seminario Extracurricular de Titulación cuya temática eje fue la Comunicación Educativa en el Aula. Este Seminario, planteado como una opción de titulación para la carrera de Periodismo y Comunicación Colectiva, se conformó por cinco módulos distribuidos en 40 horas cada uno. Los módulos abordaban las siguientes temáticas: Métodos de Investigación para la CEA; Bases Teóricas de la CEA; Diseño de Estrategías Didácticas; Producción de Materiales Verboaudiovisuales; y por último, Producción de Materiales por Computadora.

Hay que reflexionar lo que a lo largo de este tiempo se ha desarrollado en la ENEP Acatlán en materia de Comunicacón Educativa, que falta mucho por hacer. Las líneas de investigación que se gestaron en alguna ocasión han abierto a su vez nuevas líneas: las diferencias teóricas y metodológicas detectadas respecto a otras instituciones y universidades obligan a voltear la vista y mirar a "CEA" desde otra perspectiva diferente.

Es importante darle rumbo a la Comunicación Educativa, es decir, contestar posiblemente el tan buscado para qué, qué tipo de ser humano se busca formar, qué dirección se le está dando, cuáles son las posibilidades reales de generar personas concientes del ser humano, es decir, generar un sustento filosófico que apoye epistemológica y ontológicamente al objeto de estudio de la CE; adentrarse a otras instituciones generadoras que hasta el momento no se han estudiado; indagar sobre los aspectos teóricos y metodológicos que puedan abrir perspectivas para el desarrollo de las futuras Universidades Virtuales; establecer análisis comparativos no solo entre instituciones nacionales sino también extranjeras.

EL PAPEL DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA DENTRO DE LA SOCIEDAD COMPLEJA

Por: Venus Armenta Fraga

El trabajo de Venus Armente Fraga consta de dos apartados en los cuales, como comenta ella al inicio, trata de de explicar el papel que tiene la Comunicación educativa en México, por lo tanto inicia con una retrospectiva de la Educación desde los años 80´s, después retoma las características de la Comunicación Educativa en dichas fechas.

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN (1988-1995)

Si bien es cierto que el desarrollo económico de México comienza mucho antes de
1984, se puede observar una clara tendencia para incorporar a México al mercado internacional a partir de esa fecha, debido principalmente a las grandes problemáticas y necesidades en los ámbitos económicos, político y cultural. Para ello se propuso realizar:

En el ámbito económico

- Reducir la inflación y recuperar el crecimiento sobre bases perdurables para crear empleos productivos y elevar el nivel de vida de la población,
- Introducir cambios estructurales que permitieran atacar las causas de la situación económica del país y elevar el potencial de crecimiento sostenido de la economía con base en el impulso a la producción y la competitividad en los distintos sectores del ámbito nacional e internacional.
- Fortalecer las reservas internacionales y la solvencia de la moneda nacional.
- Establecer la paridad de cambio del peso mexicano frente al dólar con base en un ritmo de deslizamiento gradual y concertado en un contexto de apertura comercial con el exterior.
- Fortalecer la generación de ingresos y circunscribir las erogaciones para la disponibilidad de mayores ingresos que permitan incrementar el gasto social y la inversión pública en infraestructura.

En el ámbito político

- Ampliar la vida democrática mediante el fortalecimiento de las libertades y tolerancia política.
- Favorecer una convivencia social más plural.
- Perfeccionar la vida democrática del país y garantizar a los ciudadanos el respeto a la voluntad popular ejercida a través del voto.
- Crear instrumentos y mecanismos gubernamentales para favorecer la descentralización de decisiones para transformar al municipio en promotor de su crecimiento.

En el ámbito social

- Fortalecer las garantías individuales, la vigencia y protección de los derechos humanos de la sociedad.
- Fortalecer la libertad de expresión para posibilitar la pluralidad ideológica.
- Ampliar la educación básica a nueve años para propiciar mayor igualdad de oportunidades y mejores empleos e ingresos que incrementen el nivel de vida de la población.

Ámbito educativo

- Impulsar el proceso de transformaciones orientadas en el programa para la modernización educativa, tendiente a ésta modernización educativa, como prioridad nacional para replantear, redefinir e incorporar de manera concertada, las estrategias contenidos y métodos más convenientes en cada nivel educativo para responder a las nuevas realidades del país.
- Realizar revisiones y consultas a nivel nacional para mejorar la educación preescolar sobre aspectos académicos, que propicien el desarrollo integral de los niños de cuatro y cinco años de edad.
- Combatir los rezagos educativos, elevar la eficiencia terminal y disminuir la deserción y reprobación escolar por medio de diversos programas preventivos y compensa-torios en beneficio de los alumnos
- Revisar y actualizar los planes y programas de estudio de educación básica.
- Renovar los libros de texto gratuito y lograr su óptimo aprovechamiento
- hacer obligatoria la educación secundaria.
- Ampliar la oferta educativa de este nivel en zonas rurales y de difícil acceso mediante convenios con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes.
- Ampliar el servicio dirigido a grupos étnicos.
- Difundir normas y procedimientos para la inscripción, tránsito y traslado de alumnos.
- Implantar programas por asignaturas.
- Restablecer el estudio sistemático de la historia, geografía y civismo. Fomentar el estudio de la física, química y biología y propiciar el desarrollo y apreciación artística, así como la práctica recreativa y competitiva del deporte estudiantil.
- Detectar a los alumnos más sobresalientes a nivel nacional y estimularlos con apoyos económicos y reconocimientos
- Ampliar el servicio de capacitación para el trabajo, que permita a los demandantes desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes para el desempeño eficiente de actividades productivas u oficios calificados.
- Elevar la calidad de la educación media superior que se dirige a los egresados de secundaria para que continúen sus estudios o para que se incorporen al ámbito productivo de su elección.
- Consolidar los servicios de educación tecnológica mediante la desconcentración.
- Revalorar la función magisterial y desarrollar un programa de actualización del maestro, acorde a las necesidades de cada región. Así como reducir la diferencia de salarios entre los profesores federalizados y los que ya formaban parte del sistema educativo de los estados.
- Disponer de infraestructura suficiente y en buenas condiciones para satisfacer los requerimientos de la demanda de servicios educativos.
- Priorizar la construcción y equipamiento de espacios de educación preescolar y secundaria en zonas rurales.
- Dotar a las escuelas de mobiliario y equipo suficiente

Después de reconocer que la "calidad de la educación Básica" es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de contribuir efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del país"; se establecen los compromisos de los gobiernos federal y de los estados para ampliar la cobertura de los servicios educativos y elevar la calidad de la educación, con base en los siguientes retos:
a. Reorganización del sistema educativo.
b. Reformulación de contenidos y materiales educativos.
c. Revaloración de la función docente.

Las características que adopta la comunicación educativa.

En el marco de los criterios para lograr la modernidad, la comunicación educativa se inscribe perfectamente orientando su perfil, no tanto hacia cuestiones de productividad y competencias en mano de obra calificada, sino buscando lograr a través de habilidades el desarrollo y superación profesional de los individuos para acceder a un mejor modo de vida. Las propuestas para atender las necesidades en materia educativa y que como consecuencia permiten mejorar el aspecto económico, hacen alusión aunque no de manera muy explícita en el desarrollo de habilidades por nivel, cuando se menciona por ejemplo dentro del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, la cuestión de; "... impulsar el proceso de transformaciones (...) Para replantear, redefinir e incorporar (...) Las estrategias contenidos y métodos más convenientes en cada nivel educativo para responder a las nuevas realidades del país". Entre ellas que la velocidad de los cambios tecnológicos hace imposible enseñarlos y aprenderlos debido a que se carece del tiempo suficiente para consolidarlos, es decir, no su pueden enseñar más contenidos porque éstos pierden vigencia muy rápido y ocasiona que los estudiantes cuando egresen de las instituciones educativas se encuentren rezagados con respecto a las demandas sociales de producción, de ahí que resulte necesario, para mejorar la calidad educativa que las escuelas centren sus esfuerzos a desarrollar habilidades básicas que les permita que los alumnos puedan aprender a aprender.

En México, diversas instituciones como la ANUIES, el CENEVAL y la UNAM, entre otras, están realizando estudios para diagnosticar un perfil de habilidades básicas que puedan ser enseñadas en todos los niveles mediándolos sólo por el nivel educativo. En estas habilidades se trata de que las clases no se conviertan en exposiciones de los profesores, sino en "talleres" en donde se desarrollen principal-mente las habilidades y se "tomen de pretexto" a los contenidos, es decir, vincular los contenidos a los retos y necesidades que los estudiantes tendrían no para aprobar las materias sino para obtener mejores niveles de vida fuera de las escuelas.

Perfil de habilidades básicas.

El Perfil de Habilidades Básicas representa el conjunto de habilidades intelectuales y procesos socio-afectivos que deben poseer. La finalidad de establecer el Perfil de Habilidades Básicas consiste en explicitar el repertorio de conocimientos que las escuelas deben garantizar como patrimonio cultural a sus estudiantes. Con esto se avanza por el camino de la excelencia académica.
Este perfil se compone de dos grandes grupos: habilidades intelectuales y procesos socio-afectivos. Los primeros hacen referencia al pensamiento lógico y al simbólico; los segundos, tienen que ver con el tipo de pensamiento racional empírico y con el pensamiento intuitivo. El perfil que se pretende, debe tener diferentes niveles de profundidad del conocimiento de acuerdo a los grados educativos en cuestión; sin embargo, debe tener un mismo nivel de amplitud en cuanto a la cultura de los estudiantes.

Está pensado que para las clases se emplee la comunicación interpersonal y grupal, pero se potencia cuando se emplea con los procedimientos didácticos de la Comunicación Educativa, ya que deja que el alumno:

1. Perciba la problemática a través de la enseñanza por instrumentos tecnológicos de comunicación que hacen análoga la realidad enseñada con los signos con los cuales se enseñan.
2. Intuya la utilidad del nuevo conocimiento, de manera individual.
3. Razone en grupo las aplicaciones del nuevo conocimiento.
4. Cree nuevas aplicaciones acorde a sus necesidades y a través de instrumentos tecnológicos de comunicación.

Consideraciones.

1. La comunicación educativa requiere de una fuerte inversión en equipo por parte de la institución educativa.
2. La comunicación educativa requiere del trabajo interdisciplinario de un equipo de varias personas.
3. La comunicación educativa requiere para su aplicación en el aula de profesores especializados en el manejo de la metodología didáctico-pedagógica..
4. La comunicación educativa tiende a eliminar a los "profesores personajes", es decir, no requiere de profesores que sean especialistas en el tema, porque esto lo hace el equipo interdisciplinario de producción.
5. La comunicación educativa requiere de alumnos con posibilidades económicas para producir y poseer algunos instrumentos de comunicación en su propia casa, como cámaras fotográficas y de video, grabadoras de audio, computadoras, etc.

Problemáticas.

1. No todas las escuelas tienen posibilidades económicas para equiparse y menos aún las escuelas públicas. En la zona metropolitana de la Ciudad de México existen entre otras pocas la Universidad Anáhuac y el ITESM, con gran capacidad instalada de equipo, pero la mayoría no tienen equipo o bien sólo el tradicional: proyectores de acetatos, de cuerpos opacos y de diapositivas, que por otra parte tienen un uso muy restringido.
2. La mayoría de los especialistas que se dedican a la comunicación educativa basan sus trabajos de producción en paradigmas teóricos de las décadas de 1930-1970, además de considerar a la comunicación educativa como un trabajo unidisciplinario.
3. La principal problemática de la comunicación educativa radica en los profesores de grupo que ven en ésta un riesgo para la estabilidad laboral, además de los grandes prejuicios que se tienen con respecto al uso de instrumentos tecnológicos y su correspondiente cambio en los procedimientos didácticos.

Finalmente cierra con una frese para reflexionar:

Parecería que a mayor modernización en el ámbito educativo mayor desigualdad social.

MEDIOS INFORMÁTICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: HACIA LA DEFINICIÓN DE UN NUEVO ROL

Por: Georgina González Gartland


El artículo presenta algunos de los resultados parciales obtenidos a partir de una investigación realizada en el área de Comunicación de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), ubicada en la Provincia de Buenos Aires, en Argentina.
Se trata de producir aportes significativos para el diseño de políticas públicas de incorporación de los medios informáticos en la formación de docentes en el nivel medio en la Región 9na. del Área Metropolitana de Buenos Aires.

Entre sus principales objetivos se cuenta el de analizar la relación existente entre la disponibilidad de equipamiento informático y las características actuales de la oferta de formación docente para la introducción de medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje por un lado, y las representaciones y prácticas de apropiación y usos de esos medios por parte de los futuros profesores, por el otro.

Una de las dimensiones analíticas en torno de las cuales se articula el proyecto se relaciona con el rol que se atribuye al educador en el ámbito de la formación docente de nivel medio, tal como se presenta tanto en los contenidos curriculares como en los usos y representaciones de los futuros profesores.

El objetivo principal ha sido el de producir conocimiento para el diseño de planes de capacitación docente en torno a la introducción de tecnologías.
Desde esa perspectiva y en el marco de ese análisis particular afirmamos que al momento de producir estrategias y herramientas de capacitación que resulten efectivas y coherentes con las expectativas de los destinatarios es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones. Podemos resumirlas de la siguiente manera:

a) En general, los docentes reconocen el rol del educador en relación con los medios informáticos atribuyéndole las mismas características que reviste la noción del desempeño docente y además lo vinculan estrictamente con las prácticas y actividades que planifican y desarrollan en el aula cotidianamente.

b) Por otro lado, observamos que no es posible pensar en un tipo diferente de rol docente si aún en la mayoría de las instituciones ni siquiera se han introducido consistentemente otras tecnologías educativas como los medios de comunicación fuera de la tiza, el pizarrón, el libro y el manual en el ámbito educativo;

Los docentes y su rol: convergencias y divergencias.

La formulación de la problemática docente implica atender a diversos aspectos de la cuestión tales como la caracterización de las prácticas de la enseñanza y aprendizaje en vinculación con diferentes modalidades de diseño e implementación de políticas de incorporación de tecnologías y capacitación docente, entre otros. “Educador” sino también el escenario en el que se despliega el sistema escolar. Entre estas perspectivas surgen dos posiciones: por un lado, se ubica un tipo de análisis que presenta un importante reduccionismo tecnológico, despoja a la problemática de la complejidad que le es inherente en relación con los sujetos y las instituciones. Y por otro, una mirada crítica que intenta reflexionar sobre el modelo de sociedad y de educación que interviene y condiciona tanto la construcción del sujeto de enseñanza como en el sujeto de aprendizaje.

En lo que respecta particularmente al ámbito educativo, en la Conferencia Internacional de Educación de UNESCO (Ginebra, Septiembre de 2001) se planteó la necesidad de concluir con la brecha entre los “info-ricos” y los “info-pobres”. Se instala la noción de que el problema central es la cuestión del “acceso a la información”, eludiendo que la dificultad radica en el modelo económico y político mismo.

En el ámbito educativo persisten en un enfoque instruccionista y tecnocrático de emisión y recepción de contenidos. Desde esta mirada, son los sujetos de enseñanza y aprendizaje los que quedan excluidos. Se supone que con la sola existencia de un ambiente informatizado y con la expansión de Internet tanto educadores como educandos modificarán su rol y su forma de acceso a un conocimiento global que les permitirá “conectarse” e insertarse en la “sociedad de la información”.

Particularmente en cuanto al rol del docente, podemos hallar propuestas que apuntan a la necesidad de incorporar los medios informáticos como mediadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje desatendiendo el papel que desempeña el sujeto educador que aún se encuentra atrapado en un modelo tradicional de educación. Se crea un nuevo contexto didáctico se plantea casi la “automática” modificación del papel que desempeña el docente. En la medida en que se transforma la situación educativa, el educador que era simplemente un “transmisor de conocimientos” deja de ser el centro del proceso. Se sostiene que los medios informáticos favorecen la recepción de la información y por ende, el aprendizaje por medio de la computadora admite mayor actividad en la tarea del que aprende y un nuevo rol “directivo” en relación al que enseña. En definitiva, es la “mediación u orientación” la noción que se manifiesta en este tipo de posturas.

Roles y funciones del facilitador en medios informáticos.

Desde perspectivas que hemos denominado críticas, específicamente el rol que se propone para el educador en medios informáticos es el de “mediador” o “facilitador” de aprendizaje (Dibur Toledo, 2001). Cabero Almenara (2002) señala que el educador se transformará en un “diseñador de situaciones de aprendizaje” y de situaciones que plantearán al alumno como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y que colaborarán para que éste alcance los conocimientos previamente planificados.

El nuevo perfil y el nuevo rol docente que requiere el nuevo sistema escolar deben articular viejas y nuevas necesidades de aprendizaje docente, entre estas últimas, el propio manejo de las tecnologías de información y comunicación para fines de enseñanza y aprendizaje. De hecho, el propio aprovechamiento y buen uso de las tecnologías de información y comunicación en el medio escolar depende de la calidad y la idoneidad docente para asumir los nuevos desafíos pedagógicos que plantean su introducción en la escuela y el aula. (2000, 20)

Entonces cuando se hace referencia particular al proceso de enseñanza y aprendizaje, se destaca una especificidad que se centra ya no en el educador solamente sino que se desplaza también al estudiante y pone en escena la necesidad de alentar la autonomía en ambos actores del proceso. Además, se considera el desarrollo del trabajo colaborativo y cooperativo tanto del lado de los estudiantes como del lado de los docentes.

Formación del docente en medios informáticos.

La integración de medios informáticos operada en la educación promueve modificaciones de distinto modo e intensidad en el posicionamiento de todos los miembros que pertenecen a este ámbito. Específicamente, los docentes constituyen uno de los actores del sistema educativo que se reconocen y autoevalúan como más vulnerables tanto en la práctica pedagógica como en la capacitación profesional que detentan.

Uno de los supuestos que sostenemos cuando nos referimos a la formación de docentes en general es que se trata de un proceso que puede comprender un conjunto de estrategias orientadas a desarrollar habilidades, experiencias concretas que permiten tomar contacto con situaciones de la tarea cotidiana y un espacio en el que los destinatarios se encuentren con una gama de posibilidades para trasponer en su práctica docente cotidiana.

Podemos decir que conforma uno de los objetivos que es necesario proponer para cualquier capacitación para educadores en relación con los medios informáticos: instalar la idea de que tanto los dispositivos tecnológicos como la tecnología ya forman parte de nuestra vida cotidiana y por lo tanto, el ámbito educativo no puede quedar rezagado y sujeto a modelos pedagógicos y didácticos tradicionales.

Hacia la definición de nuevo rol docente en medios informáticos.

Teniendo en cuenta las condiciones generales mencionadas con anterioridad podemos señalar ciertas cuestiones a tener en cuenta en la formación de futuros profesores.
Pero en este caso, específicamente aquellas relativas con el papel o función que cumple el educador cuando se introducen medios informáticos en el espacio del aula. Para ello, recuperaremos algunas hipótesis dominantes que caracterizan al rol del educador en relación con las tecnologías informáticas.

Entonces el abordaje de la labor del educador en medios informáticos implica centrar el proceso de formación docente en dimensiones que se traducen en distintos roles. Algunos de ellos se pueden sintetizar del siguiente modo:

1. Consultores de información: buscadores de materiales y recursos para la información….usuarios experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la información.
2. Colaboradores en grupo: favorecedores de planteamientos y resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e informales….
3. Trabajadores solitarios: la tecnología tiene más implicaciones individuales que grupales…. pueden llevar asociados procesos de soledad y de aislamiento si no es capaz de aprovechar los espacios virtuales de comunicación….
4. Facilitadotes: facilitadotes del aprendizaje….
5. Desarrolladores de cursos y materiales: poseedores de una visión constructivista del desarrollo curricular, diseñadores y desarrolladores de materiales….
6. Supervisores académicos: diagnosticar las necesidades académicas de los alumnos, tanto para su formación como para la superación de los diferentes niveles educativos…. (Cabero Almenara, 2004, 4)


En esta investigación se tratan un tema que hoy día esta muy presente en todos los ámbitos, ya que la tecnología la encontramos en industrias, negocios, hogares y por ende es de importancia que las instituciones educativas se incorporen a esta globalización tecnológica que beneficia y conlleva a una preparación adecuada de los estudiantes que en un futuro necesitaran para ingresar al ámbito laboral.

En esta integración de tecnología-institución educativa, es normal que, como todo cambio, se sufra una crisis inicial por falta de conocimiento y capacitación necesaria para el adecuado uso de la infraestructura que poco a poco se va integrando a las instituciones de este tipo, por lo tanto la buena disposición al cambio, tanto de docentes como alumnos, beneficiara a que este cambio necesario en toda sociedades se cumpla adecuadamente, generando nuevo conocimiento y actitudes competitivas necesarias en la actualidad.

LAS REDES SOCIALES EN INTERNET COMO ESPACIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Por: Manuel Area

Introducción

Los blogs, los portales Web educativos, las aulas virtuales, los espacios de intercambio de archivos multimedia (de fotos, videos o presentaciones), entre otros recursos de la Web 2.0 están expandiéndose y popularizándose entre la comunidad de profesionales docentes. Una

Hoy en día, al menos en el contexto de distintos países (Segura, Candioti, y Medina, J., 2007) los docentes se han convertido en un grupo social sensible a la necesidad de utilizar Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicación personal, sino también como una herramienta educativa y de uso profesional. Por

Las redes sociales en Internet como comunidades de aprendizaje

El fenómeno de las redes sociales o comunidades virtuales está creciendo en estos dos o tres últimos años de forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la denominada Web 2.0. En líneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces difuso. En este sentido podemos hablar de:
-Redes de propósito general o de masas o mega comunidades (por ejemplo, Facebook, MySpace, Twitter)
-Redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentación, fotografías, (por ejemplo, YouTube, SlideShare, Snips, Flirck,.)
-Redes temáticas o microcomunidades con un interés específico (por ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups,)

Las razones o argumentos que justifican la necesidad de utilizar los espacios virtuales para el trabajo colaborativo entre las comunidades de profesionales, como es el caso de los docentes, son variados, pero pudieran sintetizarse básicamente en dos:

a) El uso de los recursos que proporciona Internet (correo electrónico, foros, Messenger, aulas virtuales, intercambio de ficheros) permiten extender más allá de la presencialidad o encuentro físico la comunicación entre cada uno de los sujetos superando las limitaciones espaciales y temporales.

b) El otro argumento está vinculado con el concepto de gestión del conocimiento entendido como “el conjunto de actividades desarrolladas para utilizar, compartir, desarrollar y administrar los conocimientos que posee una organización y los individuos que en esta trabajan, de manera de que estos sean encaminados hacia la mejor consecución de sus objetivos.



Tipos de redes docentes en Internet: algunos ejemplos

Entre los diversos sitios o portales Web dirigidos específicamente al profesorado existentes en Internet y que han sido creados para facilitar el intercambio materiales didácticos, para difundir noticias, para la discusión o debates educativos, para unirse a experiencias o proyectos de colaboración entre escuelas, pudiéramos distinguir dos grandes tipos de redes o comunidades virtuales docentes:
-Redes sociales docentes tuteladas o corporativas por una institución pública o privada. Son aquellas que están impulsadas, financiadas y gestionadas por alguna institución gubernamental, por una fundación, por un grupo privado o por una empresa. Son portales web amplios que ofrecen noticias, recursos, materiales o cualquier otro tipo de información relacionada con la educación.

http://www.unesco.cl/kipus/ Kipus. Red Docente de América Latina y el Caribe. Impulsada por la UNESCO para instituciones y personas expertas
http://www.educared.net/ Educared. Financiado por la Fundación Telefónica. Tiene varias versiones o portales específicos para distintos países latinoamericanos.


Redes sociales autogestionadas por el profesorado. A diferencia de las anteriores este tipo de redes autogestionadas son creadas y administradas por un individuo, grupo o colectivo docente sin patrocinio o vinculación orgánica directa con alguna institución o grupo empresarial. Son redes que nacen por iniciativa personal de algún profesor o grupo docente.

http://redtecnologiaeducativa.ning.com. Sitio Web creado para los formadores de docentes e investigadores latinoamericanos interesados en uso pedagógico de las TIC. Está vinculado a la Red Universitaria de Tecnología Educativa (http://www.rute.edu.es) http://www.ciberespiral.org/ Espiral. Es una asociación de docentes de Cataluña (España). Desarrollan mucha actividad e información.

El uso de los espacios virtuales para la comunicación y formación entre los docentes: potencialidades y limitaciones

A continuación, distinguiremos entre las potencialidades que ofrecen estos recursos para el trabajo colaborativo entre los docentes y las limitaciones o debilidades de estos espacios virtuales.

Potencialidades de las redes docentes en Internet
Las principales potencialidades de la existencia de una red social de docentes en Internet son las siguientes:

-Permite “hacer público” al grupo o colectivo de docentes en el ciberespacio.
-Permite que la comunicación entre los miembros de la red pueda realizarse en cualquier momento y desde cualquier lugar.
-Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados individualmente.
-Permite generar documentos y/o materiales mediante un proceso de trabajo colaborativo en un periodo de tiempo dado.
-Permite que cada docente pueda reconstruir personalmente su experiencia y comunicarla a los demás a través de blogs o diarios digitales

Limitaciones y debilidades de las redes docentes virtuales

¿Por qué fracasan las redes sociales en Internet?. Algunas de dichas causas son:
-Que los miembros no se conecten de forma continuada en la red de modo que el espacio virtual esté vacío. No
-Que haya miembros muy activos en la red, y otros pasivos.
-Que la red virtual no propicie “experiencias de aprendizaje” satisfactorias a los miembros de la misma.

A modo de conclusión: Las redes también deben entrar en los salones de clase

Ahora, las redes virtuales están de moda y están atrayendo la atención de muchos profesores entusiastas de Internet. En pocos meses han proliferado la creación de varias redes sociales destinadas específicamente al ámbito educativo. Sin embargo, es previsible, que muchas de las mismas desaparezcan o queden reducidas a ser una dirección Web poco visitada. ¿Qué ocurre dentro de estas redes? ¿En qué medida y grado participan activamente los maestros y maestras inscritos en dicha red? ¿Cuál es la calidad de las aportaciones que se realizan? ¿Qué tipos de interacciones y comunicaciones se producen? ¿Sobre qué contenidos o temáticas hay debate y comunicación?. Éstas podrían ser algunas de las cuestiones a dejar abiertas para analizar la evolución de estas redes del profesorado en un futuro próximo.

PROYECTO MARGARITA: UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE MAESTROS EN CO-FORMACIÓN

Por: Patricia M. Sarlé, Inés Rodríguez Sáenz y Susan De Angelis

El Proyecto Margarita es una comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años pertenecientes a escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas.
Actualmente participan treinta y seis educadores pertenecientes a diez países. La comunidad de Margarita se constituye a partir de una investigación con “vocación participativa”, realizada a partir de “relatos” escritos por los maestros participantes y que se realiza íntegramente en la virtualidad, es decir, apelando a los recursos que las nuevas tecnologías de la información y comunicación brindan para la educación e investigación on line.

Introducción

En el marco de esta comunicación, se especifican las páginas virtuales propias del Proyecto Margarita que se han elaborado a lo largo de los dos años de inicio del mismo. Estos materiales son de tres tipos: a) Relatos producidos por cada uno de los maestros participantes b) Desarrollos teóricos de tipo instrumental que permiten abordar temas metodológicos o teóricos con respecto a la educación infantil y c) Documentos preliminares elaborados por el equipo de investigación en el marco del proyecto, que suponen la construcción de categorías conceptuales propias de una didáctica para la educación infantil, fruto de la confrontación entre empiria y teoría específicas de un proceso investigativo. La referencia a las páginas en las cuales se encuentra disponible esta información pretende ilustrar la elaboración colectiva de conocimiento que es posible generar desde la WEB, y promover nuevos procesos de construcción social al ofrecerlos a la discusión pública de quienes estén interesados en el tema.

Las prácticas de enseñanza en las escuelas infantiles. Una mirada desde Latinoamérica

La atención a niños menores de 6 años se desarrolla en Latinoamérica desde hace más de siglo y medio. Específicamente, siguiendo las orientaciones froebelianas, los primeros jardines de infantes comienzan a funcionar a fines del siglo XIX.
La divulgación de las escuelas infantiles va de la mano de diferentes educadoras que, como líderes carismáticas, son reconocidas en sus países, como quienes posibilitan la implementación de programas formales y no formales de atención a los niños pequeños y desarrollan experiencias didácticas adaptadas a las necesidades de los niños de cada país (Peralta, 2002; Sarlé, 2000).

A partir de la segunda mitad del siglo XX, la extensión de las escuelas infantiles y su institucionalización, así como la promulgación de los primeros diseños curriculares, hace explícita la diversificación conceptual y de las prácticas. Esta diversidad comparativa que se vislumbra en la región se plasma en las definiciones de las propuestas curriculares para el nivel

A comienzos de la década del 90, se profundiza este distanciamiento entre teorías y prácticas, al sumarse los cuestionamientos sobre el tipo de enseñanza que se brinda en las escuelas infantiles, la función de los docentes y su capacitación para generar diferencia sustancial en los niños, especialmente en los que provienen de sectores populares (UNICEF-Chile, 2001).
En el marco de la sociedad de la información, los maestros encuentran en el dispositivo virtual de Margarita, nuevas maneras de socializarse en su rol que los resitúa como profesionales de la educación con capacidad de generar conocimiento científico sobre su propia práctica, a partir de la asunción paulatina pero creciente de decisiones básicas sobre el propio acto investigativo.

Los aprendizajes logrados, los desafíos metodológicos

A más de dos años de iniciado el proyecto, podemos reconocer algunos frutos de este proceso. En primer lugar, llama la atención la permanencia de los maestros a través del tiempo. Si bien la propuesta para el primer y segundo año de participación fue diferente, los maestros han permanecido dispuestos y atentos al curso que iba tomando la investigación y el proyecto en línea.

Se identifican tres momentos en los procesos reflexivos de los educadores participantes:
1. Los relatos sobre “Quiénes somos” y “Cómo es un día en el jardín”, reflejan una mirada más cercana a lo técnico como un registro ampliado de un cronograma de actividades que se realiza en el Jardín o un diagnóstico de la organización escolar.
2. La categorización por tipo de actividad, generó relatos más densos y particulares en cuanto a la particularidad de cada país.
3. La participación en el blog “expone” no solo la práctica sino las preguntas acerca de la práctica. El relato asume una textura muy diferente.

Perspectivas para la formación docente

La participación de los maestros en espacios formativos de trabajo de carácter virtual parece tener variadas fortalezas cuya potencia ameritaría futuras líneas de indagación y reflexión.

La participación en espacios formativos de carácter virtual y colaborativo, parece tener potencia para generar una ruptura con la “cultura de trabajo en solitario” característica de los entornos escolares latinoamericanos.

Otra perspectiva de indagación que abre esta experiencia se vincula con el proceso de crecimiento profesional que supone el involucramiento en proyectos soportados en tecnología informática en las que el sujeto tenga la posibilidad real de producir conocimiento. El proyecto Margarita mueve a la reflexión acerca de la manera en que los entornos virtuales cobran valor como nuevos espacios sociales en los que los maestros pueden formarse, y en las características de los “aprendizajes” que adquieren en dicho espacio.

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